¿Hasta cuando vamos a seguir restando posibilidades a nuestros niños y niñas, imponiéndoles vivir unos códigos sociales, éticos-culturales..? apunta la autora en este texto en el que analiza el valor educativo y social del juego.
"Mediante el juego, el niño y la niña hacen. suyas las costumbres y el acervo cultural del medio en que les ha tocado vivir; transforman en fantasía los usos diarios y las rutinas adultas; llenan de magia los objetos y convierten lo pequeño en motivo de sorpresa y admiración. Jugando, la niña y el niño descubren referencias de la realidad y aprenden el papel que desempeña la fantasía, la imaginación, la varita mágica, el hada buena y la bruja o el dragón que surge como por sorpresa para advertir lo que sí o no se puede hacer... " (Aurora Ruiz, 1991)
Introducción
El juego constituye uno de los modos de expresividad infantil. El juego en el niño y la niña no sólo es una actividad natural, sino imprescindible para ellos y ellas y además necesario para su desarrollo intelectual, y aún más importante para su integración social, y para su propia identificación.
El propósito del juego infantil tiene la función didáctica de conectar a la niña y al niño con la sociedad gracias a objetos y acciones que imitan la vida cotidiana de los adultos, pero también son capaces de crear un mundo propio, disponiendo las cosas según prefieren. El juego tiene un valor educativo y de aprendizaje, gracias al cual la niña y el niño adquieren nociones matemáticas, uso y aplicación de las herramientas, las pautas sociales de comportamiento y sobre todo, desde muy pequeño, aprenden que, según los objetos con que jueguen y los oficios que imiten, estarán representando los papeles de un género u otro. Tiende a satisfacer sus necesidades físicas, como relajante, después del trabajo o como expresión de una energía exuberante que es necesario consumir. El juego es ante todo diversión y sólo buscan en él, el placer.
El juego es vital, condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad. La niña o el niño que no juega es un niño enfermo o niña enferma, de cuerpo y de espiritu, llegando a no desarrollar su personalidad.
El juego constituye una actividad educativa que debe ocupar un lugar primordial en la institución escolar. Este ofrece al personal docente, el medio de conocer mejor al niño y a la niña y, al mismo tiempo,es un medio eficaz para renovar los métodos pedagógicos, su forma de pensar y actuar para poner en práctica una forma mágica de educarlos y educarlas en la igualdad, la paz y el respeto a todas y todos eliminando o tratando de eliminar los estereotipos de género que discriminan a las niñas con respecto a los niños y daña sus posibilidades y oportunidades de logros en su vida.
Definición de juego
Para Moragas (1972) el juego es una actividad que subsiste por sí misma y que a la niña y niño le da seguridad de equilibrio y estancia en el espacio conquistado, que le permite la distinción entre su persona y las cosas.
Para Claparéde (1942) el juego tiene como función permitir al individuo realizar su yo y desenvolver su personalidad.
Piaget (1946) establece en su teoría los principios básicos para formular el concepto de juego infantil, como parte del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general; pero, como asimilación deformante, subjetivo y egocéntrico, dificultando de hecho la consideración del marco social para la adquisición de conocimientos.
Vygotski (1933) definió el juego como un factor básico del desarrollo, como un contexto específico de interacción en el que las de comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras flexibles e integradoras que dan lugar a procesos naturales de adquisición de habilidades específicas y conocimientos concretos, referidos a los ámbitos de los temas que se representan en el juego y a los recursos psicológicos que se despliegan en el mismo.
Bruner (1984) va más lejos en el aspecto social del juego, señalando que el papel de la representación mental de los conocimientos cotidianos en clave y códigos dramáticos y narrativos está fuertemente apoyado en los legados culturales de los pueblos y en las habilidades instrumentales que se exigen a los individuos.
Finalmente, podríamos decir que los juegos son actividades lúdicas que sirven de distracción, relajación o entretenimiento de otras actividades consideradas más serias, como son las laborales. Pero si nos adentramos en la figura infantil, en sus comportamientos y actividades, observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las líneas anteriores; para el niño y la niña el juego envuelve toda la vida, forma parte de sus intereses y se practica como necesidad psicológica de equilibrio y crecimiento. Por tanto el juego infantil es un medio de aprendizaje espontáneo y de ejercitación de hábitos intelectuales, físicos, sociales y morales.
Como puede observarse, las definiciones están enfocadas desde ángulos muy distintos, pero todas ellas captan aspectos importantes de la realidad del juego,cuyas características, según A. Russel (1945) son la naturalidad y la ausencia de esfuerzo y cuyos principios, según Chateau (1950) son el goce, la novedad y el orden y la libertad; según Ortega ( 1991) las constantes se realizan en interación social, tienen una trama ficticia, determinan elementos humanos, son de naturaleza simbólica, tienen un sistema de gestos, poseen conciencia explícita, tienen una especie de guión, representan papeles sociales y están al servicio de las ideas.
Teorías sobre el juego
Sin ánimo de hacer un estudio riguroso sobre todas las teorías que a lo largo de la historia de la psicología y de la pedagogía se han escrito sobre este tema, tan sólo me referiré a aquellas que tienen especial interés para este artículo.
El juego, entendido como actividad recreativa, ha dejado abundantes testimonios arqueológicos y literarios.
Las motivaciones del juego son heterogéneas. En las comunidades primitivas fue originado frecuentemente por el ritual religioso de participación colectiva dejando siempre a las niñas y mujeres ocupar un lugar secundario y degradante en muchas culturas. Otras veces nació de la especialización y aprendizaje de determinadas labores y trabajos, dejando claro, igualmente, el lugar primordial del hombre y sus trabajos propios, y relegando los trabajos que eran propios de las mujeres y niñas, caso en el que resulta difícil discernir dónde concluye la mecánica de un oficio y comienza la recreación que define al juego. Muy diferente es, por otra parte, el proposito del juego infantil, que concluye la función didáctica de conectar al niño y a la niña con la sociedad por medio de acciones y objetos que imitan la vida cotidiana de los adultos. Así, algunas sociedades primitivas y numerosas culturas antiguas crearon figurillas destinadas a cumplir una función didáctica en la mecánica del juego infantil: Tal es el carácter de las muñecas de los ashanti, los mojave y los esquimales, las de la época romana o medieval.
Las miniaturas que las niñas y niños utilizaban en sus juegos desde la protohistoria (vajillas, carritos, muñecos, etc ...) sirven para establecer un nexo entre el mundo mental y la realidad cotidiana.
Desde la antigüedad pueden distinguirse varios tipos de juegos: aquellos que favorecen determinadas condiciones físicas (fuerza, agilidad, velocidad,...), los que se basan en las facultades intelectuales, los que dependen del azar y por último ciertas manifiestaciones mágico-religiosas de carácter lúdico. Estas categorías se hallan a menudo relacionadas entre sí, pero todas ellas ponen a los niños y a las niñas en situación de imitar y reproducir los papeles que sus mayores les muestran en cada momento de su vida.
En la actualidad el juego ha visto ampliado su significado por los estudios psicológicos y pedagógicos que han llegado al convencimiento de que el juego del niño y niña, no sólo es una actividad natural, sino imprescindible para él y para ella y además necesaria para su desarrollo intelectual y aún más para su integración social en su propia identificación.
Teoría de Piaget
Piaget trata el tema del juego en diferentes trabajos. En 1932, en un estudio sobre la moralidad de los niños y la niñas, trata el juego de reglas y lo define como admirables instituciones sociales.En 1946 aborda el tema en un estudio sobre el desarrollo de la función simbólica, en el que se puede observar lo que él llama su Teoría Estructural. En esta obra establece una teoría de la naturaleza de los juegos relacionada con la estructura cognitiva del sujeto. En 1966 trata de salir al paso de ciertas críticas; piensa que no son bien interpretadas, pero sin lugar a dudas su mejor aportación al tema es en 1946 cuando desarrolla su teoría sobre la función simbólica.
Para Piaget el juego infantil es producto de la asimilación de experiencias que se disocian de la acomodación antes de integrarse en las formas de equilibrio permanentes que harán de ella su complementario al nivel del pensamiento operatorio. Funda este concepto en la acción, que le permite incluir todos los rasgos psicológicos que le atribuye al juego sin alterar el concepto.
Teoría de Vygotski
Sus aportaciones tienen un interés especial en la conceptualización y delimitación sobre el origen y la naturaleza de la actividad lúdica.
Para Vygotski el juego es una necesidad en el desarrollo del niño y la niña en edad infantil; el juego no es una actividad placentera porque hay otras actividades más placenteras para el niño y la niña que el juego, y porque el juego sólo es placentero si los resultados lo son y esto no siempre es así. Piensa que el origen de la actividad lúdica, así como del símbolo en general, es la acción y la característica especial del símbolo lúdico es la de ser una elaboración que surge a partir de una necesidad no resuelta, que el entorno y ambiente dejan sin satisfacer en el conjunto de acciones que el niño y la niña hacen cuando aún no comprenden del todo la realidad en la que viven.
Para Vygotski el juego es una acción social , es la adaptación y asimilación de la acción de los adultos a través de la traslación de estas actividades en sus juegos representativos.
Simbolismo y fantasía
Podemos llamar Fantasía al proceso mediante el cual se representa en la conciencia algo que no es dado sensorialmente, en el que no sólo se evocan contenidos de la experiencia anterior por medio de las representaciones, sino que se es capaz de ir más allá de lo percibido hasta el momento. La fantasía crea imágenes de lo real aún no percibidas. Aparece por vez primera en el ser humano durante la infancia a través del juego, creando un mundo propio, pero sin apartarse del mundo que observan, del ambiente que les ha tocado vivir. Como estímulo necesitan impresiones y experiencias sensoriales; en la edad infantil no existe aún para el niño y la niña separación entre representación y realidades percibidas; en la vida práctica la fantasía es el refugio frente a la realidad, muchas veces demasiado cruel y poco agradable. La fantasía alcanza su más alto grado en la función creadora.
En la tradición anglosajona el símbolo aparece como un signo arbitrario; por ejemplo, los símbolos matemáticos formales. En la hermenéutica el signo es arbitrario y el símbolo está unido al mundo humano del sentido; el símbolo consigna un sentido.
Para Vygotski, en el símbolo lúdico hay una estructura interna de adaptación al papel o a la situación representada que está en consonancia con la percepción llena de significados que para el niño y la niña tiene el objeto o la situación que se representa; esto impone unas normas al símbolo lúdico que tienen en cuenta y que permiten comprender la naturaleza del juego que están realizando.
Para Piaget no es necesaria esta correlación entre el significante y el significado en el juego simbólico sino que es necesaria una adaptación de la acción representada a distintos aspectos subjetivos del yo, como la compensación de deseos insatisfechos y el desplazamiento dentro del juego de sucesos acaecidos.
La representación, una clase de juego simbólico
Cuando a partir de los 2 años se inicia el niño y la niña, primero en el conocimiento y luego en el uso de la palabra, convierte en juego esta forma de relación con los demás; hasta que descubre la palabra frase, colocará los objetos con mimetismo horizontal y empezará la distinción de formas y espacios, por lo que le gustarán los juegos sedentarios hasta que a los 3 años descubre la dimensión vertical y empieza las construcciones.
Aparece el juego de imitación que integra la actividad simbólica y representativa, lo cual le facilita el control del cuerpo y las construcciones del lenguaje, base de juicios prácticos encadenados; en un periodo de imitación directa, en presencia de modelos, este lenguaje es un presimbolismo, que más tarde se convertirá en imitación indirecta cuando el niño y la niña se mueven o hablan de manera que nos parece inusual, ríen, andan o se obstinan en algo extraño, para nosotros incomprensible, pero que posiblemente no es otra cosa que imitación de vivencias pasadas.
El juego es una acción libre. La libertad es una condición para el goce, la exploración y el descubrimiento.
Cualquier forma de presión para obligar al niño o a la niña, desvirtúa el carácter lúdico esencial del juego. Por eso el envaramiento, la rigidez, las fórmulas impuestas y no sentidas por el pequeño y la pequeña no tienen cabida en su vida.
El juego también es una ficción y, en cierta medida un fingimiento, una fantasía, sobre todo en los casos donde juegan a ser lo que no son o juegan con algo a lo que dan a una figura una función que no tiene, pero juegan como si él o ella y las cosas fueran como son. (Ej: Las niñas juegan a las mamás, los niños montan el palo de la escoba como si fuese un caballo).
Esta forma de jugar es como un desdoble de la realidad pero sin ningún tipo de separación pues no aprecia líneas divisorias, de tal forma que convierten en juego todo lo que hacen, y pasan insensiblemente de la fantasía a la realidad como si ésta no fuera otra cosa que la continuación material de aquella. Así el juego en el niño y la niña viene a ser como la imaginación en el adulto, con la diferencia de que el adulto distingue perfectamente la realidad y la fantasía, con lo que esta ficción hace vivir intensamente lo que saben que es sueño o pura imaginación; sin embargo, el niño y la niña no tienen conciencia clara de tal distinción y así pueden vivir intensamente su fantasía, como si fuera una venturosa realidad.
El juego permite al niño y a la niña explorar el mundo, desarrollar sus funciones intelectuales y su afectividad y también su sociabilidad.
Es un medio inconsciente de aprender a distinguirse del mundo, a afirmarse a sí mismo o misma. Es un esfuerzo por desarrollar funciones latentes, acceder a conductas superiores, todo juego es una conquista.
El juego hace que el niño y la niña crezcan, se superen, evolucionen hacia la adolescencia y la madurez.
Los juegos simbólicos son representaciones de su fantasía y demuestran un cierto grado de adelanto afectivo e intelectual. Entran en esta acepción todos los juegos dramáticos. Tienen su eclosión a partir de los 3 años y son muy importantes para el enriquecimiento afectivo, lingüístico e intelectual.
Estos juegos marcan, según Schiller, Froebel, Piaget y Chateau, el paso del pensamiento animal a la representación intelectual. El juego simbólico marca la victoria del juego sobre la cosa. El niño y la niña rompen los hilos que unen la cosa con su función particular y les adjudican cualidades especiales (la silla es un tren, un palo un caballo,...).
Todo el material a su alcance se transforma a su capricho según el uso que el niño y la niña quieran darle. El niño y la niña representan personajes pero no sólo como imitación. Representan en el juego las propiedades de las cosas y de los seres que les interesan. Por eso todos los modelos actuales de juguetes con mecanismos perfectos son contraproducentes para el juego de los niños y las niñas, que gustan de todo poder simbólico; son objetos que impiden dar rienda suelta a su fantasía.
Vygotsky realiza un análisis marxista y dice que la reconstrucción de lo precedente se entiende a partir de lo consecuente, digamos que la explicación del juego simbólico se puede hacer a través del juego reglado; para él la explicación del símbolo es la comprensión de las actividades superiores, el verdadero juego es el juego simbólico o de representación. El símbolo hay que entenderlo como un símbolo concreto, cultural e históricamente marcado por el contexto. El símbolo lúdico representa y ejerce una actividad compleja que une la necesidad y la imaginación sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado. Las contrucciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. Toda situación imaginaria tiene sus reglas. Toda representación está relacionada con la realidad que la provoca, por lo que todo juego tiene sus reglas y su organización. En el juego se reproduce una realidad ideal, esta realidad tiene unas caraterísticas que el niño y la niña seleccionan y que reproducen tratando de imitar las claves de la existencia. Cuando reproducen lo que pasa en la escuela o en su casa, representarán aquello que creen más significativo de éstas.
Todo juego simbólico es una representación
El juego es un comportamiento vinculado a la conducta diaria del niño y la niña y a la evolución de sus capacidades y al desarrollo de su personalidad, los juegos además de contener una fórmula fantástica, imaginativa y simbólica evalucionan con el desarrollo del sujeto.
En la literatura referente al tema del juego simbólico, éste es designado con diferentes nombres: "conducta de simulación", "juego de imaginación", "juego de hacer como que", "juego de hacer creer", "juego de fantasía", "juego dramático" y "juego de representación"; todos estos nombres responden al mismo concepto.
Ortega (1991) define el juego sociodramático como una compleja organización de elementos espaciales, temporales, objetos auxiliares, clima psicoemocional y socioafectivo y de trama simbólica que hace verdaderamente laborioso y sutil el análisis de dicho marco y de los elementos de entrada y salida dentro de él, así como del mantenimiento del escenario lúdico donde trascurre la actividad.
En este tipo de juegos los niños y niñas representan todo tipo de papeles personales y profesionales aprendidos de su observacíón e imitación del mundo de los adultos, de su entorno, de su familia; en su casa, en el colegio y en el barrio, pueden realizar las representaciones de muchas formas, dando voz y animación a los muñecos u objetos, o pueden desempeñar, representar y protagonizar los personajes. Los papeles, gestos y palabras están al servicio del juego que se hace, adquiriendo formas de acción y por tanto modelos de cognición, representación y conocimiento, por lo que con estos juegos aprenden los papeles que existen en la sociedad a la que pertenecen, a la cultura en la que se encuentran.
Bruner (1984) ha demostrado cómo influyen estos juegos en las relaciones sociales y cómo permite a las niñas y niños explorar el mundo que les rodea de manera divertida.
Vygotsky y sus discípulos explicaron hasta qué punto el juego social y simbólico es una forma de organización de la actividad y de los factores psicológicos internos; como la estructura cognitiva y afectiva interactúan con los factores externos, tales como la cultura en su sentido histórico y social y también interactúan en los hábitos concretos de convivencia de los grupos sociales, constituyendo una forma de comportamiento psicosocial que posibilita a los niños y las niñas su desarrollo y la total comprensión del mundo que les rodea y del que, en un futuro próximo, van a formar parte. En estos juegos los niños y las niñas aprenden los papeles que los adultos como guías de su aprendizaje les exponemos, les presentamos en nuestra forma de actuar. La literatura pone a su alcance bien en los cuentos, bien en la T.V., o en los libros de texto o en las diferentes propagandas, los estereotipos y las deformaciones que conllevan una cultura androcéntrica y machista, y que en su necesidad de cariño, apoyo y aprobación por parte de los adultos y en su deseo de agradar representan los papeles para los que sus mayores los destinan y están esperando de ellos y ellas.
La niña y el niño como actores
El niño y la niña son exploradores del mundo. En el juego también es así, ya que es su instrumento por el que pueden representar, previa exploración, todas las actividades que observan para imitarlas de los adultos.
Los contenidos que se representan en el juego simbólico tienen la función de orden, según las reglas del significado social y personal, poseen la acción lúdica, en el sentido de una meta inherente al propio juego, pero que la trasciende, y que se relaciona con las metas y las reglas del significado cultural de las acciones.
Vamos ahora a demostrar con casos reales la influencia de la cultura en los juegos de los niños y las niñas. Los trabajos que vamos a exponer pertenecen a las investigaciones hechas por diferentes Universidades de Estados Unidos y Australia conjuntamente y publicados por Davie, Fernie y otros. (1993)
Caso n°1.- En una escuela infantil de América. Lisa es una niña de 3 años de edad y quiere jugar con sus compañeros Bob, Paul y Kevin. La profesora les dice que podrían jugar a los "cowboy" o alguna otra cosa.
Bob: Vamos a jugar a los pistoleros.
Todos ellos y ellas entienden el mensaje perfectamente, montan en los caballos de su imaginación y poniendo magia en sus manos aparecen unas pistolas y comienza el juego. Durante unos minutos se disparan entre sí, Lisa que lleva tiempo con éstos y se adapta perfectamente a ellos es muy amiga de Paul, se acerca a él y
Paul: Bang, Bang,
Lisa: Bang, Bang.
Por espacio de cinco minutos los niños y Lisa juegan, también juega con ellos la profesora
Lisa: (a Paul) Bang, Bang.
Paul: (a Lisa) No, no, no, así no, tú no puedes dispararme a mí, no puedes matarme, yo soy el jefe de los pistoleros, y tú no puedes ser un pistolero, tú eres la mujer de un pistolero, bang, bang.
Lisa: (a la profesora) Bang, bang. La profesora: (A Lisa) Bang, bang.
Paul gritando detiene el juego y dice a Kevin: Yo soy el jefe de los pistoleros, tú eres un pistolero, y ella es la mujer de uno de los pistoleros.
Kevin: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero bang, . bang.
Paul: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. Bog: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. Lisa: Yo soy un pistolero, bang, bang.
Paul: No, no (mirando a la profesora).
La profesora: Yo también soy un pistolero.
Ante esta afirmación de la profesora los niños aceptan que Lisa siga siendo un pistolero. Paul trata de poner en vigor lo que él cree y ya ha aprendido como correcto en la sociedad, cada una y cada uno tienen un papel que cumplir y representar, pero la variación de papeles de un adulto hace que ellos cambien.
Lisa: Bang, Bang.
Por espacio de cinco minutos los niños y Lisa juegan, también juega con ellos la profesora
Lisa: (a Paul) Bang, Bang.
Paul: (a Lisa) No, no, no, así no, tú no puedes dispararme a mí, no puedes matarme, yo soy el jefe de los pistoleros, y tú no puedes ser un pistolero, tú eres la mujer de un pistolero, bang, bang.
Lisa: (a la profesora) Bang, bang. La profesora: (A Lisa) Bang, bang.
Paul gritando detiene el juego y dice a Kevin: Yo soy el jefe de los pistoleros, tú eres un pistolero, y ella es la mujer de uno de los pistoleros.
Kevin: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero bang, . bang.
Paul: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. Bog: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. Lisa: Yo soy un pistolero, bang, bang.
Paul: No, no (mirando a la profesora).
La profesora: Yo también soy un pistolero.
Ante esta afirmación de la profesora los niños aceptan que Lisa siga siendo un pistolero. Paul trata de poner en vigor lo que él cree y ya ha aprendido como correcto en la sociedad, cada una y cada uno tienen un papel que cumplir y representar, pero la variación de papeles de un adulto hace que ellos cambien.
Caso 2.- En otro escenario, Australia. Joanne es una niña de 4 años.
A Joanne le gusta jugar con los niños líderes de la clase y entre ellos tiene a su mejor amigo Tony; éste siempre está con Joanne, ésta le ayuda en todo y suele colaborar en los trabajos de Tony; a ella le gusta estar con él y jugar con el grupo de niños con los que él juega, pero tal vez porque ella suele colaborar con la profesora que también es una mujer. Un día que había tenido problemas en el juego con los niños, Joanne le decía a B. Davies, que a ella le gustaba jugar con los niños a los castillos y que trataba de hacer todo lo que ellos le decían y se amoldaba para poder jugar, pero que ella quería ser el líder y nunca la dejaban porque ellos le decían que tenía que ser siempre la princesa del castillo y que eso a ella no le gustaba porque las princesas de los castillos eran verdaderamente tontas.
Robert, es el líder de ese grupo de niños y es el que reparte los papeles en el juego y éste es el que describe lo que tiene que hacer la princesa, y como a Joanne no le gustaba éste papel había rehusado jugar a los castillos; Robert se lamentaba porque sin ella no podrían jugar a ese juego tan interesante porque ella se negaba a ser la princesa:
B. Davies: ¿Entonces, hay una princesa en el castillo? Robert: Claro.
B. D: ¿Qué tiene que hacer ella?
R.: Ella sólo es del Lord...... del castillo. Ella sólo es una cosa del Lord del castillo.
B. D.: ¿Ella es buena?
R.: Puede, pero ella casi siempre es la que rompe, la que destroza el castillo.
B. D.: ¿Es ella un héroe?
R.: No, ella es la causa de las peleas, es la causa de que los bandidos se la lleven.
B. D.: ¿Los bandidos se la llevan a ella? Y entonces, ¿quién le ayuda?.
R.: Nosotros nos vestimos de bandidos y entonces vamos al otro castillo a salvarla.
B. D.: ¿Qué?.... ¿Entonces tú pretendes ser un bandido para poder asaltar el otro castillo y salvarla?
R.: Y entonces los bandidos del otro castillo quieren salvar a la princesa.
B. D.: Ya entiendo. Vosotros sois bandidos que raptais a la princesa para que los bandidos del otro castillo vengan a rescatarla.
R: Sí, eso.
El análisis que hacemos de los papeles que le han asignado a ambas niñas, pone en evidencia claramente los conflictos con los que se encuentran cuando realmente quieren hacer uso de la magia del juego, de tal forma que la magia se les llega a convertir en verdadero trauma y problema en sus relaciones con los compañeros, y sobre todo les hacen renunciar a jugar por no ocupar el papel que la cultura, a lo largo de la historia, ha ofrecido a las mujeres y que se transforman en juego infantil para seguir, si no se cambia, perpetuando los estereotipos de género que se trasmiten en los juegos escolares.
Conclusión
Juego y magia se conjugan en este artículo. Lo lúdico y lo fantástico son las notas esenciales que conforman las actividades de los niños y las niñas en su primera infancia.
Pero. . .¿no son los estereotipos que la sociedad impone a éstos o los papeles establecidos los que pueden matar la creatividad?.
Jugar puede ser seguir unas reglas, pero también romperlas, saltarlas, ir más allá de las normas sociales, y en ello está el placer, el goce, la sorpresa, donde la niña y el niño experimentan y aprenden.
Siguiendo a Vygotski somos los adultos guías para desarrollar las mentes de nuestros niños y niñas. Uno de los mejores medios a nuestro alcance es el juego, con todo su encanto y seducción, para formar y desarrollar su pensamiento.
Me pregunto: ¿Hasta cuando vamos a seguir restando posibilidades a nuestros niños y niñas, imponiéndoles vivir unos códigos sociales, éticos-culturales..'?... Los ejemplos, antes citados, son claros exponentes de que la división de papeles, funciones entre hombres/mujeres se reproducen en los juegos de los niños y niñas y que a veces son coercitivos.
Más en las niñas que en los niños, donde su papel es secundario y pasivo. Sólo conseguiremos que el juego sea mágico si la actividad lúdica que realizan nuestras niñas es fruto de su libertad para elegirlos.
Fuente Educando en Igualdad
Bibliografía
BARRIE THORNE. (1993):"Gender Play", Gírls and boys in school. Open University Press. Buckinghan.
BROWYN DAVIES, y otros (1993): "Becoming a person in the preschool: creating integrated gender, school culture, and peer culture positionings "International journal of qualitative studies in education, Vol. 6, NO. 2. 95- 110. London 1993
BRUNER. J. ( 1983). "El habla del niño". Ed. Paidós. Barcelona.
DUNN, J. (1986): "Relaciones entre hermanos". Ed. Morata. Madrid.
DUNN, J. AND WOODDING, C. (1977): "Play in the home and its implication for leaming". En Tizard and D. Harvey. (Ed.): Biology of Play. Philadelphia. Lippicott.
DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): "Hermanos y hermanas. Amor, envidia y comprensión". Ed. Alianza.
MARCHESI, A. (1984): "El conocimiento social del niño". En Palacios, J.; Marches¡, A. y Carretero, M. : Psicología evolutiva. Ed. Alianza. Madrid.
MILLAR, S. (1968): Psicología del juego. Ed. Fontanella. Barcelona. 1972.
MILLAR, P. y GARVEY. C. (1984): "Mother-baby role play: its origins in social suppon". En Bretherton, 1. (Ed.): (1984): O.C. NELSON, K. (1978): "How children represent knowledge of their world in and out of language preliminary". En Siegler, R. S. (Ed. ). . Children's thinkng. What develops? Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale.
NELSON, K. y GRUENDEL, J. (1979): "At moming it's luncht¡me. A scnptal view of children's dialogues". Discourse Processes, 2, pp. 73-94.
NELSON, K. (1981): "Social cognition in a script framework" En Flavell, J. and Ross, L. (1981). (Eds.): Social cognitive developrnent. Frontiers and posslbles futures. Cambridge University Press.
NELSON, K. y SEIDMAN, S. (1984): "Playing with scripts". En 1 Bretherton (1984). (Ed.): Symbolic play. Academic Press. O. Florida.
ORTEGA, R. (1987): "El juego: un laboratorio de Comunicación". Actas de las V Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, pp. 25-26.
ORTEGA, R. (1990): "Jugar y Aprender". Ed. Diada. Sevilla.
ORTEGA, R. (1991): "El juego sociodramático y el desarrollo de la comprensión y el aprendizaje social". En Infancia y Aprendiaje, n 55, pp. 103-121.
PIAGET. J. (1923): "El lenguaje y el pensamiento en el niño". B. Aires. Guadalupe. 1972.
PIAGET, J. (1926): "La representación del mundo en el niño". Ed. Espasa Calpe. Madrid. 1933.
PIAGET, 1. (1932): "El criterio moral en el niño". Ed. Fontanella. Barcelona. 1971.
PIAGET, J. (1936): "El nacimiento de la inteligencia" Ed. Aguilar. Madrid. 1969.
PIAGET, J. (1946): "La formación del símbolo". Ed. F. C. E. México. 1961.
SHANTZ, C. U. (1982): "Children's understanding of social rules and the social conteC. En. F C. Serfica. (Ed.). . Social-Cognitive development in context. London: Methuen.
VYGOTSKI, L. S. ( 1933180): "Apuntes para unas conferencias de psicólogía de los párvulos". En Elkonin (1980): Psicología del juego. Ed. Aprendizaje. Madrid.
VYGOTSKI, L. S. (1933): "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores". Ed. Crítica. Barcelona. 1979.
VYGOTSKI, L. S. (1934): La imaginación y el arte en la infancia. Ed. Akal. 1982. Madrid.
VYGOTSKI, L. S. , LEONTIEV, A. N. Y LURIA, A. R. (1986): Psicología y pedagogía. Ed. Akal. Madrid.
- Este texto pertenece al Capítulo II.- EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES EN LA ESCUELA
No hay comentarios:
Publicar un comentario